5.1 DE LOS HABITOS
DE ESTUDIO AL APRENDIZAJE ESTRATEGICO
Los hábitos de estudio que se
recomendaba enseñar a los estudiantes, para que estos mejoraran su conducta de
aprendizaje o su capacidad para estudiar. Un conocido método de estudio que
Robinson fue el SQ3R este método se compone de 5 pasos o hábitos
1. Survey (explorar)
2. Question (preguntar)
3. Read (leer)
4. Recite (repetir)
5. Review (revisar)
(Una versión revisada incluye actividades de reflexión)
Así sin tener en cuenta las
características del lector o del libro, se consideraba que si se aplicaba los
pasos de forma rutinaria se podría mejorar la conducta de estudio de cualquier
estudiante que lo aplicara.
En este en enfoque conceptualiza
los hábitos de estudio como procedimientos rígidos y tiene una perspectiva limitada
por que presupone que dichos hábitos funciona adecuadamente por su propia
naturaleza, independientemente de las tareas, contenidos y alumnos que las
apliquen. Su grado de éxito es limitado,
como lo señala Mayer (1999) quien aduce que la efectividad de este método no
cuenta con respaldo empírico solido
Frente a la conceptualización rígida de los “hábitos de estudio” y a la
naciente psicología cognitiva sobre las
ideas de la incipiente inteligencia
artificial y del campo de solución de problemas (Miller, Galanter, Pribram y luego newell y
simon y Carretero) en los 60’ aparecieron
conceptos tales como “planes” o “estrategias” que pronto fueron
rescatados para el campo educativo. De estos conceptos incluía dos ideas
centrales: la flexibilidad y el uso heurístico.
En los 60’ fueron los estudios sobre la
estructura sobre la memoria, se considera que un insumo de información tendrá
una huella más duradera en la memoria permanente.(la memoria largo plazo o MLP): será más fácil recordar y
ser recordado, y quizá comprendido, si
es un objeto de un procesamiento profundo que atienda sus características
semánticas.
Frente a la rigidez de “habito o técnica de
estudio”( en realidad, algoritmos) se antepuso la innovadora idea del concepto
de estrategia cognitiva como auténticos planes móviles de empleo flexible, que
permiten demostrar inteligencia, cuando se utiliza creativamente al solucionar
problemas. Así durante los 60’, se llegó a pensar que si se enseñaban
estrategias cognitivas a los alumnos podría solventarse el problema de aprender
a aprender.
Avanzo en dar un matiz más
cognitivo al concepto de técnicas, proponiendo en su lugar estrategias que
tienen una connotación más heurística, pero con ello no se solvento el problema
de la descontextualización del enfoque anterior porque tenía la idea de que las
estrategias podrían funcionar por igual en distintos tipos de dominios.
Las habilidades y destrezas de
pensamiento o razonamiento de tipo general, presuponiendo que dichas destrezas
del pensamiento o razonamiento de tipo general, que presuponiendo que dichas
destrezas eran los elementos centrales de inteligencia. Es decir de acuerdo con
el enfoque de estos programas es posible enseñar a pensar o a razonar
eficazmente a los alumnos, sin importar sobre que temática se razona o se
piensa.
A todo estos se le ha denominado “métodos
débiles” por evidentes dificultades para sortear los problemas de
generalización y transferencia de lo aprendido, dado que después de sendas
investigaciones se demostró que los alumnos que los alumnos que participan en los programas de “enseñar a
pensar” puntuaban en forma satisfactorias cuando se evaluaba en problemas
similares a los que ejercitaban en los programas, mientras que las mejoras en las ejecuciones de los
alumnos no parecían mantenerse cuando estos se enfrentaban a problemas como los
que plantean en situaciones genuinamente escolares..
Un primer cambio provino de las
investigaciones en la “línea de expertos y novatos” realizadas en distintas
áreas de conocimientos, con lo que se demostró que las estrategias estaban
vinculadas con determinados dominios de conocimiento. Con esos trabajos se
asesto un duro golpe a la aproximación anterior de los programas de enseñar a
pensar “libres de contenido”, dado que puso en evidencia que le grado de
pericia que una persona consigue en un
campo de estudio específico ( lo que conoce como experto) depende tanto del
conocimiento declarativo que se posee sobre ese dominio como el uso de
estrategias específicas en el mismo.
Muchas estrategias guardaban una relación
estrecha con ciertos dominios de conocimiento y que solo podían funcionar
adecuadamente donde fueron aprendidas ( y entre aquellos dominios cercanos o
similares), pero no en otros diferentes o lejanos, esto es, se demostró que se
puede ser experto en cierto dominio de saber sin que esto garantice que dicha
pericia permite tener “destrezas de expertos” en otro diferente.
Con los trabajos de J.H. Flavell
y A.L. Brown provino de la incorporación de referentes teóricos como la
metacognicion y la autorregulación, así como las estrategias comenzaron a
entenderse como controladas por un conocimiento metagnitivo-condicional y
reflexivo, y supeditada a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de
amplio espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se
entendieran como simples, recursos aislados sino como instrumentos, que la
aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente.
Estas estrategias
autorreguladoras de amplio espectro o de alto nivel (por ejemplo la
planificación, la autosupervision, la autoevaluación etc.)
El influjo de las posturas
socioculturales (Belmont, 1989), por lo que las estrategias se comenzaron a
entender cómo;
1.
Procedimientos que se aplican en forma situada (no
descontextualizada) lo cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas
establecidas, y recursos internos y externos disponibles, etc.
2.
Auténticos instrumentos que ayudan a mediatizar el encuentro
con la información nueva para lograr mejores procesos de construcción de
conocimiento.
3.
Recursos que se aprenden en la interacción con los otros,
según un proceso de traspaso de la heterorregulacion a la autorregulación(pozo
menereo y castello 2001)
A través de este recuento histórico se ha visto una definición más consistente de
lo que el concepto de “aprender a
aprender”.
Aprender a aprender es una
capacidad o competencia global que involucra distintos ámbitos de actividad psicológica
no solo cognitivo y metacognitivos como continuamente se ha mencionado, sino
también aquellos otros pertenecientes a la dimensión motivacional-efectiva y
social- e interpersonales.
La dimensión cognitiva, esta
capacidad implica el desarrollar de habilidades de autorregular el aprendizaje
que se despliega y reflexionar sobre como ocurre, al tiempo que el aprendiz
toma conciencia de sí mismo como ente
que aprende y de los distintos factores de contexto que las situaciones
de aprendizaje le plantean.
Los aspectos
motivacionales-afectivos, implican que el aprendiz aprenda a desarrollar
habilidades de autoconciencia y autorregulación emocional cuando realiza
actividades de aprendizaje, y que aprendan a tematizar los factores internos, y
externos que influyen en sus procesos afectivo-motivacionales.
Respecto a la dimensión social,
aprender a aprender es una competencia que simplemente no puede desarrollarse
si no es dentro de contextos de interacción y medición social para construir
conocimiento de forma individual y colectiva cuando sea necesario.
