4.1 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y ENSEÑANZA

4.1 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y ENSEÑANZA

 

   El aula (sea presencial o virtual) como un espacio cultural en el que se puede crear un contexto propicio para enseñar y aprender, construido por los participantes (docentes y alumnos) a través del discurso.

    El discurso en las situaciones escolares para una comprensión de lo que ocurre en la situación educativa, según Allwright y Bailey(1991) resulta plantear las siguientes preguntas 1¿Quién consigue hablar?, 2 ¿acerca de que habla?, 3¿ qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?, 4¿Qué clase de contexto es creado en el aula? Y 5¿Qué tipo de habla es utilizada? Con estas preguntas es posible comprender como se estructura la participación, los significados que es comunican y llegan a compartirse, dentro de la situación escolar.

Una de las razones por la cuales el profesor tiende a utilizar la exposición-explicación monologada se encuentra en la cantidad de alumnos a los que tiene que dirigirse y la presión institucional, que exige cubrir un amplio programa de estudios.

 

El Discurso del Docente: Entre Explicar y convencer

Cros(2002) en torno al género discursivo de la clase escolar como contexto para la  discusión posterior sobre el discurso del docente.

  Una de las características que definen la clase como genero discursivo, se refiere a su intención didáctica según Cros, de acuerdo con esta intención didáctica, una clase tiene una doble orientación: explicativa y argumentativa

 En lo que se refiere  a la orientación explicativa, el docente trata de comunicar conocimientos y en este sentido, utiliza una serie de estrategia encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de los mismos.

Castella y cols comentan que los profesores usan dos clases de estrategias discursivas: a) las dirigidas  a cómo organizar el discurso, lo cual tiene que ver con elegir una o varias estructuras organizadoras (superestructura) y darle una direccionalidad y sentido lógico, b) aquellas  se dirigen a clarificar los contenidos lo cual se relaciona con el uso de definiciones adecuadas, ejemplificaciones y reiteraciones o reformulaciones de lo expuesto.

La orientación argumentativa o retórica, el docente se plantea la necesidad de conseguir ciertas intensiones pedagógico-comunicativas, para tratar de explicar a los alumnos en sus explicaciones y estimular su interés en ellas de modo que estos puedan participar de forma activa en el proceso de adquisición de los conocimientos presentados. Distingue dos grupos de estrategias discursivas, a) las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y que tiene que ver con contextualizar por medio de este los contenidos por aprender y el aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de atraer su atención y b) las que permiten establecer un dialogo con los alumnos por medio de preguntas-respuestas.

Cros señala que no parece ser suficiente el saber que uno posee para ser eficaz la enseñanza. Es necesario saber cómo comunicarse eso que se sabe de modo que se logre constituirse en objeto de intereses para los alumnos y así estos decidan involucrase activamente en su aprendizaje.

Mercer (1997 y 2001) ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversación utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices.

Esta estrategia puede clasificarse en tres categorías

Ø  Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.

Ø  Para responder a lo que dicen los alumnos

Ø  Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer denomina técnica de “obtención mediante pistas” ejemplo: ¿por qué hiciste…? ¿Explícame cual es la razón…?¿qué pasaría si…? ¿Quién puede decir alguna…? Estas ayudan  a que los alumnos pongan atención sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuercen yendo más allá de su comprensión inmediata.

    El uso de esta estrategia anima a que los alumnos participen activamente en el proceso de construcción y que tomen nota de los aspectos relevantes que se estan tratando.

    Una estrategia comúnmente empleada es el dialogo por confirmación. Sirve para destacar que lo que ha dicho un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto.

     Otra estrategia es la repetición, consiste en repetir lo que ha dicho un alumno, con la finalidad de remarcar lo que parece que ha sido dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado relevante para posteriormente será aprendido.

     La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisión  o habilidad suficiente.

   Estrategia de elaboración, cosiste en ampliar o profundizar la opinión de algún  alumno o de varios que no ha sido suficientemente clara o que incluso ha sido formulada de manera confusa.

  Los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas de los alumnos son incorrectas o inexactas o inapropiadas. Rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas.

 Otra estrategia la suscitación  son utilizadas por el enseñante para provocar que los alumnos evoquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente

    Las exhortaciones, a través de ellas se anima  a los alumnos piensen o recuerden sobre experiencias pasadas compartidas, que se consideran valiosas para comprender  o realizar actividades actuales de aprendizaje.

  Coll y Onrubia (2001) señalan que los profesores también pueden hacer uso de metaenunciados, los cuales, a diferencia de las dos estrategias nateriores, indican a los alumnos  a encontrar sentido sobre fragmentos significativos de actividad o de discurso y orientan acerca de la organización de la actividad (global) conjunta.

   Las recapitulaciones son otras estrategias que los profesores usan en clase. Son breves resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso de ser aprendido,, y son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque proveen contexto y aclaran lo esencial de lo ya compartido (aprendido).

 

El Discursos Expositivo-explicativo del Docente: No basta con decir para enseñar.

Van Dijk y Kintsch el discurso expositivo pedagógico se estructura esencialmente  a través del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo. En el proceso enseñanza-aprendizaje, lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento, y por ello, suponemos  que los otros “ya conocen”. lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe aún.

El problema del discurso expositivo pedagógico, se traduce en tres aspectos centrales:

a)    Como se acuerda y negocia lo ya dado

b)     Como a continuación se presentara y desarrollara  lo nuevo

c)    Como puede el enseñante cerciorarse de que lo nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasara a formar parte de lo ya dado

El docente habrá que vigilar que se despliegue en forma apropiada en los niveles micro, macro, superestructural (sanchez, Rosales, Cañedo y Conde 1994, van Dijk y Kintsch, 1983).

  Respecto al nivel microestructural, el discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los alumnos sigan la progresión temática de forma que puedan seguir con facilidad el hilo del discurso explicativo. Explicarle  a la clase en tema nuevo a abordar, señalar de que se esta hablando.

 En el nivel macroestructural, el profesor debe procurar que su discurso tenga una cierta coherencia temática global necesaria.se usan estrategias tales como parafrasear, repetir la información central, recapitulación.

  En el nivel superestructural dejar en claro que el discurso tiene un cierto patrón y organización. La explicación puede ser una exposición descriptivo-enumerativa, (en primer lugar, en segundo lugar) similitud/diferencia.

 

Diferencias encontradas entre los profesores expertos (con varios años de servicio docente y reconocidos por sus propios alumnos como competentes) y los principiantes (sin años de servicio), en la construcción de su discurso expositivo a partir de esta propuesta de análisis, dichas diferencias son las siguientes:

En relación con lo dado:

Ø  Los profesores expertos fuero capaces de crear una contextualización cognitiva más completa, empleaban más recursos para hacerlo/ los profesores principiantes tenían serias dificultades para crear dichas contextualizaciones y así poder establecer firmemente lo dado.

En relación con lo nuevo

Ø  Los profesores expertos estructuraron su discurso de información nueva( un discurso dosificado de ideas)añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, parafraseos, explicaciones alternativas, ejemplos y recapitulaciones entre otras cosas./los profesores novatos mostraron una tendencia opuesta. Planteaban una cantidad exagerada de ideas nuevas, que no tenían ningún tipo de apoyo retorico.

En relación con la evaluación:

Ø  Los expertos  aplicaron estrategias evaluativas informales/ los profesores principiantes no realizaron ese tipo de evaluaciones durante su exposición.

Ø  La distribución de evaluaciones: los profesores experimentados tendieron a situar sus evaluaciones después de haber presentado ideas importantes o después de profundizar sobre las mismas.

Ø  En cuanto a las ideas que evaluaron los profesores experimentados, esto generalmente fueron ideas de alto nivel de importancia para la comprensión y escasamente valoraron ideas de bajo nivel.

Los docentes pueden usar distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso didáctico. Estas habilidades y estrategias discursivas que los profesores puedan emplear en forma reflexiva e intencionada. Requiere necesariamente que el proceso sea vigilado en todo momento en el plano comunicativo y didáctico.

 Enseñar definitivamente no es decir a los alumnos algo que se sabe o simplemente transmitirles información por vía discursiva. Enseñar implica, cuando se usa específicamente el discurso, ser eficaz en el plano explicativo y retorico como decía cros, e implica crear conocimientos y significados compartidos con los alumnos (desde la propuesta curricular) en forma progresiva conforme avanza la secuencia didáctica o el curso mismo (Edwars y Mercer, 1988)